Portales internacionales de comunicación y educación
Entre las múltiples informaciones que van apareciendo cada día en el website sobre edu-comunicación, hay dos portales, uno italiano y otro argentino, que quisiera destacar de forma especial. En ellos encuentran múltiples recursos y muchas posibilidades para poner en práctica, además de experiencias muy significativas de las realidades italiana y argentina.
Programa Prensa-Medios de Argentina
MED Media-Education en Italia
segunda-feira, fevereiro 21, 2005
Un portal educativo con múltiples recursos: Quaderns Digitals
El portal educativo Quaderns Digitals ofrece múltiples recursos educativos, además de una revista digital, donde cualquier interesado en comunicación y educación se podrá suministrar de recursos electrónicos para el estudio y el trabajo diario. A l amanera de la biblioteca de Alejandría, Quaderns es un proyecto de documentación de amplia proyección. En este mismo portal, se puede encontrar números on-line de la revista de comunicación y educación «Comunicar», entre otras publicaciones de inteés en su Biblioteca electrónica.
El portal educativo Quaderns Digitals ofrece múltiples recursos educativos, además de una revista digital, donde cualquier interesado en comunicación y educación se podrá suministrar de recursos electrónicos para el estudio y el trabajo diario. A l amanera de la biblioteca de Alejandría, Quaderns es un proyecto de documentación de amplia proyección. En este mismo portal, se puede encontrar números on-line de la revista de comunicación y educación «Comunicar», entre otras publicaciones de inteés en su Biblioteca electrónica.
domingo, fevereiro 20, 2005
Ler em voz alta para os filhos
Do editorial de hoje de José Manuel Fernandes, no Público:
"Marçal Grilo contou-nos que encontrou recentemente a ministra da Educação da Finlândia e lhe pediu para explicar o segredo [de com um investimento na educação não muito diferente do de Portugal, aquele país ter um dos melhores resultados do mundo]. Ela falou primeiro do dinheiro que investiam, de como procuravam que as escolas estivessem bem organizadas e da gratuitidade do acesso, mas o nosso antigo ministro não ficou satisfeito: muitos dos pontos que referia não eram assim tão diferentes do que já fazemos ou procuramos fazer. Por fim a ministra finlandesa disse-lhe que havia ainda outro factor muito importante: a Finlândia era o país do Mundo com maior índice de leitura colectiva. À noite, em lugar de se sentarem em frente da televisão, os pais lêem livros alto aos seus filhos. Para Marçal Grilo estava aí a chave do segredo finlandês".
Do editorial de hoje de José Manuel Fernandes, no Público:
"Marçal Grilo contou-nos que encontrou recentemente a ministra da Educação da Finlândia e lhe pediu para explicar o segredo [de com um investimento na educação não muito diferente do de Portugal, aquele país ter um dos melhores resultados do mundo]. Ela falou primeiro do dinheiro que investiam, de como procuravam que as escolas estivessem bem organizadas e da gratuitidade do acesso, mas o nosso antigo ministro não ficou satisfeito: muitos dos pontos que referia não eram assim tão diferentes do que já fazemos ou procuramos fazer. Por fim a ministra finlandesa disse-lhe que havia ainda outro factor muito importante: a Finlândia era o país do Mundo com maior índice de leitura colectiva. À noite, em lugar de se sentarem em frente da televisão, os pais lêem livros alto aos seus filhos. Para Marçal Grilo estava aí a chave do segredo finlandês".
sexta-feira, fevereiro 18, 2005
Crianças, media e imitação
Para um ponto de situação sobre as pesquisas em torno do problema da imitação a partir de conteúdos mediáticos, ler Research of Media Imitation, de Raymond Lee, 2003.
Para um ponto de situação sobre as pesquisas em torno do problema da imitação a partir de conteúdos mediáticos, ler Research of Media Imitation, de Raymond Lee, 2003.
segunda-feira, fevereiro 14, 2005
Ainda a legibilidade da escrita
A escola tem um papel enorme a incentivar, a explicar, a analisar a imprensa escrita
José Carlos Abrantes, provedor do leitor do DN, 14.2.2005
"Aminha experiência de 22 escolas do 3.º ciclo e secundário, em dez anos de ensino, com apenas seis anos de tempo de serviço, sempre em substituições, porque sou professora provisória, apesar de profissionalizada, diz-me que os jornais não escrevem para todos. Este ano lectivo, estou a trabalhar com alunos de cursos profissionais. (...) O espanto foi sem fim! Primeiro estes alunos de 15 e 16 anos não compram jornais e se algum disse que lia eram os jornais de desporto, já era para mim uma alegria. Segundo: o que se verificou foi que não compreendiam o que liam e não eram capazes de explicar cabalmente os artigos, as crónicas ou as notícias em análise. (...) Os jornais deviam falar da nossa cultura, dos nossos méritos, das nossas inteligências, do nosso Portugal! Deviam atrair os jovens à leitura. Escrevem para todos? Redondamente não! Porque, se escrevessem para todos, os alunos do 8.º e 9.º ano saberiam ler e entender o que lá vem escrito."
O longo e-mail desta professora, A. L., é um questionamento directo à crónica anterior e levanta alguns problemas interessantes. Um deles já foi analisado pelo menos em duas outras ocasiões (O jornalis- mo como fonte de esperança, em 29-11-04, e O mundo, melhor que as notícias, 24-01-05). A leitora considera que se os jovens não lêem jornais é porque a escrita destes não é para todos. Ora, e sem rejeitar que pode haver responsabilidade dos jornalistas nas escolhas narrativas, nos temas escolhidos, nas opções editoriais de fundo, não se pode equacionar este problema como uma simples relação de causa-efeito. Os escritores invocados, "Garrett, Camilo, Gaspar Simões", e que "escreviam para todos", também não são lidos por todos os jovens e adultos, pese embora a qualidade da escrita. A escola tem um papel enorme a incentivar, a explicar, a analisar a imprensa escrita, mas só assume esse papel em iniciativas individuais de professores ou em disciplinas específicas para alguns, quando esta formação deveria ser... para todos. As políticas de educação têm ignorado sistematicamente esta dimensão, vital para pôr os alunos a ler jornais e a ter o prazer de os ler. Prazer que se adquire, se ensina, se explica. Nos lugares próprios, como é a escola. Também é verdade que uma imensa demagogia tem feito crer que a leitura dos media afasta da leitura dos clássicos, da "boa" literatura. Outra falha, salvo dignas excepções, é da própria imprensa que não soube ainda criar programas de incentivo de leitura dos jornais, estabelecendo condições para os fazer "viver" nos ambientes da juventude. A cada momento se pasma com a inacção sobre assuntos e iniciativas que poderiam, a médio e longo prazo, melhorar a relação dos cidadãos com a imprensa e os media. É mais simples dizer temos um índice de leitura muito baixo. Cruzemos os braços, pois. O mundo de hoje não funciona assim. Funciona com ousadia, iniciativa, atenção, planeamento, formação, abertura a novas ideias, a novos públicos. E quem assim funciona cresce, quem fica parado definha. Sejam pessoas, instituições, empresas ou nações.
A leitora levanta a questão da clareza da escrita. Volto ao assunto, pois tive acesso a um texto relevante sobre a legibilidade da imprensa, texto de origem francesa. O texto define quatro níveis na legibilidade e, sublinhe-se, vai buscar à psicologia cognitiva ensinamentos para a escrita de imprensa, sobretudo aos conhecimentos existentes nos processos cognitivos da leitura. Um bom exemplo e um reconhecimento de que, afinal, o estudo das Ciências da Educação e da Psicologia também tem os seus méritos.
1. Reconhecer. Trata-se do nível mais imediato do reconhecimento dos caracteres, da forma dos caracteres em relação ao fundo em que são inseridos, do tipo dos caracteres. Sabemos como por vezes se erra neste domínio letra muito pequena, um fundo que pode esbater a desejada nitidez do texto. Mas, segundo o texto, é um problema menor dado o profissionalismo na paginação.
2. Decifrar. É a "aquisição" do texto por quem o lê. Significa que as redacções devem estar atentas a tudo o que possa diminuir a capacidade de decifrar o texto, como foi reconhecido na crónica anterior, relativamente a frases aparecidas num suplemento especializado do DN "Em termos de múltiplos de mercado, a EADS transacciona com um P/E 2004E de 19,11x, a desconto face à sua principal concorrente a Boeing que apresenta um P/E 2004E de 21,16x."
3. Interpretar. Trata-se de perceber o que é reconhecido e decifrado. Estabelecer relações lógicas dentro do que está escrito. As palavras devem articular-se entre si, ter sentido como frases, as ideias encadear-se umas nas outras. Lê-se "Estes aspectos são difíceis de perceber pelos profissionais que, por definição, seguem a actualidade e interpretam as relações implícitas entre os factos muito mais facilmente do que a média dos seus leitores."
4. Figurar. Trata-se da vida do texto na cabeça de cada um, da sua inserção nos esquemas mentais dos leitores. Em vez de se perguntarem se os textos são compreensíveis (o que envolve uma resposta subjectiva), seria melhor que "os redactores e editores colocassem a si próprios questões mais técnicas e mais precisas a) com que representação poderão os leitores ficar da leitura deste artigo; e b) disporão eles dos esquemas necessários para construir essas representações?". Por exemplo, como pode um leitor do Porto, Aveiro ou Serpa, que mal conheça Lisboa, assimilar a terminologia das estradas que circundam a cidade? Se nem para um lisboeta é fácil...
* 'Études de Presse - Les notes du CDI - Comité National pour le Développement de l'Information', volume 1 - n.º 3 /2004.
A escola tem um papel enorme a incentivar, a explicar, a analisar a imprensa escrita
José Carlos Abrantes, provedor do leitor do DN, 14.2.2005
"Aminha experiência de 22 escolas do 3.º ciclo e secundário, em dez anos de ensino, com apenas seis anos de tempo de serviço, sempre em substituições, porque sou professora provisória, apesar de profissionalizada, diz-me que os jornais não escrevem para todos. Este ano lectivo, estou a trabalhar com alunos de cursos profissionais. (...) O espanto foi sem fim! Primeiro estes alunos de 15 e 16 anos não compram jornais e se algum disse que lia eram os jornais de desporto, já era para mim uma alegria. Segundo: o que se verificou foi que não compreendiam o que liam e não eram capazes de explicar cabalmente os artigos, as crónicas ou as notícias em análise. (...) Os jornais deviam falar da nossa cultura, dos nossos méritos, das nossas inteligências, do nosso Portugal! Deviam atrair os jovens à leitura. Escrevem para todos? Redondamente não! Porque, se escrevessem para todos, os alunos do 8.º e 9.º ano saberiam ler e entender o que lá vem escrito."
O longo e-mail desta professora, A. L., é um questionamento directo à crónica anterior e levanta alguns problemas interessantes. Um deles já foi analisado pelo menos em duas outras ocasiões (O jornalis- mo como fonte de esperança, em 29-11-04, e O mundo, melhor que as notícias, 24-01-05). A leitora considera que se os jovens não lêem jornais é porque a escrita destes não é para todos. Ora, e sem rejeitar que pode haver responsabilidade dos jornalistas nas escolhas narrativas, nos temas escolhidos, nas opções editoriais de fundo, não se pode equacionar este problema como uma simples relação de causa-efeito. Os escritores invocados, "Garrett, Camilo, Gaspar Simões", e que "escreviam para todos", também não são lidos por todos os jovens e adultos, pese embora a qualidade da escrita. A escola tem um papel enorme a incentivar, a explicar, a analisar a imprensa escrita, mas só assume esse papel em iniciativas individuais de professores ou em disciplinas específicas para alguns, quando esta formação deveria ser... para todos. As políticas de educação têm ignorado sistematicamente esta dimensão, vital para pôr os alunos a ler jornais e a ter o prazer de os ler. Prazer que se adquire, se ensina, se explica. Nos lugares próprios, como é a escola. Também é verdade que uma imensa demagogia tem feito crer que a leitura dos media afasta da leitura dos clássicos, da "boa" literatura. Outra falha, salvo dignas excepções, é da própria imprensa que não soube ainda criar programas de incentivo de leitura dos jornais, estabelecendo condições para os fazer "viver" nos ambientes da juventude. A cada momento se pasma com a inacção sobre assuntos e iniciativas que poderiam, a médio e longo prazo, melhorar a relação dos cidadãos com a imprensa e os media. É mais simples dizer temos um índice de leitura muito baixo. Cruzemos os braços, pois. O mundo de hoje não funciona assim. Funciona com ousadia, iniciativa, atenção, planeamento, formação, abertura a novas ideias, a novos públicos. E quem assim funciona cresce, quem fica parado definha. Sejam pessoas, instituições, empresas ou nações.
A leitora levanta a questão da clareza da escrita. Volto ao assunto, pois tive acesso a um texto relevante sobre a legibilidade da imprensa, texto de origem francesa. O texto define quatro níveis na legibilidade e, sublinhe-se, vai buscar à psicologia cognitiva ensinamentos para a escrita de imprensa, sobretudo aos conhecimentos existentes nos processos cognitivos da leitura. Um bom exemplo e um reconhecimento de que, afinal, o estudo das Ciências da Educação e da Psicologia também tem os seus méritos.
1. Reconhecer. Trata-se do nível mais imediato do reconhecimento dos caracteres, da forma dos caracteres em relação ao fundo em que são inseridos, do tipo dos caracteres. Sabemos como por vezes se erra neste domínio letra muito pequena, um fundo que pode esbater a desejada nitidez do texto. Mas, segundo o texto, é um problema menor dado o profissionalismo na paginação.
2. Decifrar. É a "aquisição" do texto por quem o lê. Significa que as redacções devem estar atentas a tudo o que possa diminuir a capacidade de decifrar o texto, como foi reconhecido na crónica anterior, relativamente a frases aparecidas num suplemento especializado do DN "Em termos de múltiplos de mercado, a EADS transacciona com um P/E 2004E de 19,11x, a desconto face à sua principal concorrente a Boeing que apresenta um P/E 2004E de 21,16x."
3. Interpretar. Trata-se de perceber o que é reconhecido e decifrado. Estabelecer relações lógicas dentro do que está escrito. As palavras devem articular-se entre si, ter sentido como frases, as ideias encadear-se umas nas outras. Lê-se "Estes aspectos são difíceis de perceber pelos profissionais que, por definição, seguem a actualidade e interpretam as relações implícitas entre os factos muito mais facilmente do que a média dos seus leitores."
4. Figurar. Trata-se da vida do texto na cabeça de cada um, da sua inserção nos esquemas mentais dos leitores. Em vez de se perguntarem se os textos são compreensíveis (o que envolve uma resposta subjectiva), seria melhor que "os redactores e editores colocassem a si próprios questões mais técnicas e mais precisas a) com que representação poderão os leitores ficar da leitura deste artigo; e b) disporão eles dos esquemas necessários para construir essas representações?". Por exemplo, como pode um leitor do Porto, Aveiro ou Serpa, que mal conheça Lisboa, assimilar a terminologia das estradas que circundam a cidade? Se nem para um lisboeta é fácil...
* 'Études de Presse - Les notes du CDI - Comité National pour le Développement de l'Information', volume 1 - n.º 3 /2004.
sexta-feira, fevereiro 11, 2005
IMPORTANTE
O "Estado da Arte" na Educação para os Media: dois documentos do Reino Unido
A entidade reguladora dos media do Reino Unido, OFCOM, acaba de disponibilizar dois importantes documentos sobre educação para os media, da autoria de conhecidos especialistas, que fazem um ponto de situação sobre a literatura científica do campo. São eles:
"The following would seem to be some of the most important gaps in the field:
1. In terms of media, the most obvious gaps here relate to radio, mobile phones and online games. In each case, there seems to have been very little basic academic research on children?s uses of, or exposure to, these media, at least in the UK.
2. Other, more specific areas of media that are in need of further research include: children?s use of interactive television; the use of video camcorders; and children?s responses to new media genres, such as reality TV.
3. In relation to population groups, younger children (aged 8 and below) have been very much neglected, particularly in research on the internet and other new media. There is also a lack of research relating to specific disabilities, and of work looking in more detail at the influence of ethnicity and religious background.
4. In relation to the internet, there has been a considerable amount of research about access, but relatively little about how children understand or use different forms of internet content. Research now needs to explore children?s responses to particular areas of content; and how they evaluate the reliability of the information they find.
5. Marketers are increasingly employing a wider range of commercial strategies across different media platforms, such as product placement, sponsorship, direct marketing, data mining, and branding. There is a need to research children?s awareness of such strategies, and their responses to them.
6. Of the three areas identified in Ofcom?s definition, ?create? is the one that is by far the most neglected by research. It is important to know much more about children?s experience of media production not just in the context of education, but also (particularly) in the context of the home and the peer group.
7. In respect of formal education, the most significant absence in our view relates to progression. Educators need a coherent model, based on research, of what and how children should be learning about media at different stages of their school career. This would require some form of longitudinal study.
8. In informal education, there is a need for a more sharp-edged critical evaluation of the kinds of claims that are typically made about the benefits and outcomes of such work for different groups of young people".
O "Estado da Arte" na Educação para os Media: dois documentos do Reino Unido
A entidade reguladora dos media do Reino Unido, OFCOM, acaba de disponibilizar dois importantes documentos sobre educação para os media, da autoria de conhecidos especialistas, que fazem um ponto de situação sobre a literatura científica do campo. São eles:
- The Media Literacy of Children and Young People: A review of the research literature, por David Buckingham e uma equipa de colaboradores.
- Adult Media Literacy: A review of the research literature, por Sonia Livingstone, Elizabeth Van Couvering e Nancy Thumim.
"The following would seem to be some of the most important gaps in the field:
1. In terms of media, the most obvious gaps here relate to radio, mobile phones and online games. In each case, there seems to have been very little basic academic research on children?s uses of, or exposure to, these media, at least in the UK.
2. Other, more specific areas of media that are in need of further research include: children?s use of interactive television; the use of video camcorders; and children?s responses to new media genres, such as reality TV.
3. In relation to population groups, younger children (aged 8 and below) have been very much neglected, particularly in research on the internet and other new media. There is also a lack of research relating to specific disabilities, and of work looking in more detail at the influence of ethnicity and religious background.
4. In relation to the internet, there has been a considerable amount of research about access, but relatively little about how children understand or use different forms of internet content. Research now needs to explore children?s responses to particular areas of content; and how they evaluate the reliability of the information they find.
5. Marketers are increasingly employing a wider range of commercial strategies across different media platforms, such as product placement, sponsorship, direct marketing, data mining, and branding. There is a need to research children?s awareness of such strategies, and their responses to them.
6. Of the three areas identified in Ofcom?s definition, ?create? is the one that is by far the most neglected by research. It is important to know much more about children?s experience of media production not just in the context of education, but also (particularly) in the context of the home and the peer group.
7. In respect of formal education, the most significant absence in our view relates to progression. Educators need a coherent model, based on research, of what and how children should be learning about media at different stages of their school career. This would require some form of longitudinal study.
8. In informal education, there is a need for a more sharp-edged critical evaluation of the kinds of claims that are typically made about the benefits and outcomes of such work for different groups of young people".
quarta-feira, fevereiro 09, 2005
Dificuldades do jornalismo escolar nos EUA
Na sua habitual coluna no diário Los Angeles Times, o especialista de media David Shaw comenta mais um caso recente de penalização da responsável por um jornal escolar na escola secundária de Troy, Fullerton, por publicar um artigo que os responsáveis da instituição consideraram inaceitável. Segundo dados compilados por Shaw, a redução do leque de assuntos que é possível abordar nos jornais escolares tem vindo a estreitar-se nos últimos anos.
Alguns excertos:
"Censorship of high school papers and disciplining of their editors and reporters are at an all-time high, triggered by a growing disdain for the media in general and by increased pressure on school administrators to "present the right image to the community" in response to mounting budget cuts and federal- and state-mandated educational standards, says Mark Goodman, executive director of the Student Press Law Center in Arlington, Va. (...)
Goodman says attempts to limit the kinds of stories that school newspapers can publish have increased dramatically ever since a 1988 U.S. Supreme Court ruling that high school administrators in suburban St. Louis had the right to censor stories about pregnancy and the effects of divorce on children. He says many school administrators "misread the Hazelwood decision to say that students no longer had any 1st Amendment protection. That's absolutely not what the court said."
"Indeed, the court ruling said schools had to present a reasonable educational justification for censorship. Among those justifications could be stories that were "ungrammatical, poorly written, inadequately researched, biased or prejudiced, vulgar or profane, or unsuitable for immature audiences." Stories could also be censored if they could "associate the school with anything other than neutrality on matters of political controversy or if they "might reasonably be perceived to advocate drug or alcohol use, irresponsible sex or conduct otherwise inconsistent with the 'shared values of a civilized social order.' "
Na sua habitual coluna no diário Los Angeles Times, o especialista de media David Shaw comenta mais um caso recente de penalização da responsável por um jornal escolar na escola secundária de Troy, Fullerton, por publicar um artigo que os responsáveis da instituição consideraram inaceitável. Segundo dados compilados por Shaw, a redução do leque de assuntos que é possível abordar nos jornais escolares tem vindo a estreitar-se nos últimos anos.
Alguns excertos:
"Censorship of high school papers and disciplining of their editors and reporters are at an all-time high, triggered by a growing disdain for the media in general and by increased pressure on school administrators to "present the right image to the community" in response to mounting budget cuts and federal- and state-mandated educational standards, says Mark Goodman, executive director of the Student Press Law Center in Arlington, Va. (...)
Goodman says attempts to limit the kinds of stories that school newspapers can publish have increased dramatically ever since a 1988 U.S. Supreme Court ruling that high school administrators in suburban St. Louis had the right to censor stories about pregnancy and the effects of divorce on children. He says many school administrators "misread the Hazelwood decision to say that students no longer had any 1st Amendment protection. That's absolutely not what the court said."
"Indeed, the court ruling said schools had to present a reasonable educational justification for censorship. Among those justifications could be stories that were "ungrammatical, poorly written, inadequately researched, biased or prejudiced, vulgar or profane, or unsuitable for immature audiences." Stories could also be censored if they could "associate the school with anything other than neutrality on matters of political controversy or if they "might reasonably be perceived to advocate drug or alcohol use, irresponsible sex or conduct otherwise inconsistent with the 'shared values of a civilized social order.' "
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